La idea de que un buen profesor debe reflexionar constantemente sobre su práctica se ha convertido en uno de los grandes consensos de la educación contemporánea. Se repite en facultades, programas de formación docente, manuales pedagógicos y procesos de evaluación profesional. Analizar errores, revisar decisiones y cuestionar la propia actuación suele presentarse como una vía casi indiscutible hacia una mejor enseñanza. Reflexionar aparece hoy como una obligación profesional ligada al rendimiento, la mejora continua y la adaptación permanente.

Sin embargo, un nuevo trabajo publicado en ECNU Review of Education sostiene que esa visión moderna de la reflexión tiene poco que ver con el significado filosófico original del concepto. Los investigadores Yulong Li y Xiaojing Liu argumentan que la práctica reflexiva actual ha perdido gran parte de su dimensión ética y humana, reduciéndose con frecuencia a una herramienta técnica de autoevaluación. Para entender cómo ocurrió ese cambio, el paper recorre un itinerario que conecta a Aristóteles, Michel Foucault y la educación neoliberal contemporánea.

Aristóteles entendía la reflexión como una forma de cultivar el carácter

Cuando hoy se habla de “práctica reflexiva”, normalmente se piensa en analizar decisiones, detectar fallos y mejorar procedimientos. En el ámbito educativo eso suele traducirse en diarios de aula, autoevaluaciones, tutorías reflexivas o ejercicios de revisión profesional. El nuevo estudio sostiene que esa interpretación resulta demasiado estrecha frente a lo que Aristóteles entendía por phronesis, un término que suele traducirse como “sabiduría práctica”. Para el filósofo griego, la reflexión no era únicamente una herramienta para pensar mejor, sino una manera de convertirse en una mejor persona.

Los autores explican que Aristóteles concebía la phronesis como una virtud ligada al carácter. No bastaba con tomar decisiones prudentes o actuar correctamente en determinadas situaciones. La cuestión central era qué tipo de persona se estaba formando mediante esas acciones. El paper distingue tres dimensiones de esa virtud: una ética ontológica relacionada con el ser, una ética epistemológica vinculada al pensamiento y una ética práctica asociada a la acción. La dimensión principal no era la capacidad técnica del profesional, sino la formación moral del individuo.

Ese matiz resulta importante porque, según los investigadores, gran parte de la teoría educativa contemporánea ha conservado solo una parte de la idea aristotélica. Modelos influyentes de práctica reflexiva como los de Donald Schön o Max van Manen pusieron el foco en la deliberación, la toma de decisiones y la adaptación profesional. El problema, sostienen Li y Liu, es que la reflexión terminó asociándose sobre todo al pensamiento eficiente y no al desarrollo ético del docente. La pregunta dejó de ser “qué clase de persona debo llegar a ser” para convertirse en “cómo puedo desempeñar mejor mi función”.

Foucault y el momento en que la reflexión cambió de significado

Para explicar cómo se produjo esa transformación histórica, el artículo recurre a Michel Foucault y a su análisis sobre la relación entre verdad y subjetividad. Según los autores, en la Antigüedad grecorromana la reflexión formaba parte de lo que Foucault denominaba “cuidado de sí”. Reflexionar no consistía simplemente en examinar pensamientos, sino en transformar la propia vida mediante prácticas éticas cotidianas.

En ese contexto antiguo, la famosa máxima “conócete a ti mismo” no ocupaba el lugar central que suele atribuírsele hoy. Antes de conocerse, el individuo debía cuidarse, disciplinarse y modificar su relación consigo mismo. El estudio cita a Foucault para recordar que, en esa tradición filosófica, la verdad exigía una transformación del sujeto. La reflexión servía para construir carácter, ejercitar virtudes y orientar la conducta. No era una técnica administrativa ni un método profesional estandarizado. Tenía un componente existencial que iba mucho más allá de la eficiencia laboral.

La reflexión nació como una práctica para formar carácter mucho antes de convertirse en una herramienta de rendimiento profesional.

El paper sitúa un punto de inflexión en lo que Foucault llamó el “momento cartesiano”. Con Descartes, la verdad dejó de depender de una transformación ética del sujeto y pasó a apoyarse en la certeza racional del pensamiento. La reflexión empezó entonces a entenderse principalmente como una actividad cognitiva: conocer, analizar, estudiar o recordar información válida. Los autores sostienen que ahí comenzó el progresivo “desencantamiento” de la reflexión, reducida poco a poco a un ejercicio intelectual separado de la formación moral.

A partir de ese cambio filosófico, muchas prácticas que antes estaban ligadas al cultivo de uno mismo terminaron reinterpretadas como técnicas funcionales. El estudio menciona incluso actividades como la meditación o ciertos ejercicios de autodisciplina, que pasaron de entenderse como formas de transformación ética a verse como instrumentos de bienestar o productividad. La reflexión profesional, argumentan los investigadores, siguió una trayectoria similar.

La reflexión profesional terminó integrada en la lógica neoliberal

La parte más crítica del artículo aparece cuando los autores conectan la práctica reflexiva contemporánea con las dinámicas del neoliberalismo. Según el paper, muchas formas actuales de reflexión profesional funcionan como mecanismos de autoobservación permanente. El trabajador ideal ya no es únicamente alguien competente, sino alguien capaz de evaluarse, corregirse y optimizarse continuamente.

En educación y otros ámbitos profesionales, eso suele traducirse en registros personales, informes reflexivos, análisis constantes del rendimiento o procesos de supervisión continua. Li y Liu consideran que esas prácticas pueden terminar funcionando como formas de confesión secularizada. El profesional expone pensamientos, emociones, errores y objetivos para adaptarse mejor a las exigencias institucionales. El estudio recupera aquí otra idea foucaultiana: las sociedades modernas no necesitan controlar únicamente desde fuera; también fomentan que los individuos interioricen mecanismos de vigilancia sobre sí mismos.

Los autores sostienen que, bajo esa lógica, la reflexión deja de orientarse al crecimiento ético y pasa a integrarse en dinámicas de productividad y rendimiento. El sujeto se convierte en una especie de proyecto empresarial permanente que debe actualizarse sin descanso. La autoevaluación continua surge entonces menos como una herramienta de emancipación y más como una forma de autoexplotación difícil de percibir desde dentro.

El paper aclara que esto no significa rechazar toda práctica reflexiva. La crítica se dirige a la manera en que ciertas instituciones han absorbido la reflexión dentro de modelos de eficiencia y desempeño profesional. Para los investigadores, el problema no es reflexionar, sino el objetivo que esa reflexión persigue y el tipo de sujeto que contribuye a formar.

Recuperar la phronesis para pensar de otra manera la educación

Frente a esa deriva, Li y Liu proponen recuperar la idea aristotélica de phronesis como núcleo ético de la educación. En lugar de entender la reflexión únicamente como una técnica profesional, defienden volver a concebirla como una práctica orientada al florecimiento humano del docente. El profesor no debería limitarse a gestionar competencias y resultados, sino desarrollar una forma de sabiduría práctica vinculada al cuidado de los estudiantes.

El artículo recupera aquí el concepto latino in loco parentis, utilizado para describir al profesor como una figura que actúa temporalmente en lugar de los padres. Los autores, apoyándose en las ideas pedagógicas de Max van Manen, sostienen que enseñar implica una responsabilidad ética que no puede reducirse a protocolos técnicos o indicadores de desempeño. Un buen docente debe desarrollar tacto pedagógico, sensibilidad y capacidad para intervenir de forma adecuada en situaciones humanas complejas.

El paper sostiene que la educación moderna conservó la parte técnica de la reflexión y dejó atrás su dimensión ética.

Esa dimensión del tacto ocupa un lugar importante en el cierre del paper. Los investigadores defienden que la virtud docente no surge únicamente de acumular conocimientos o dominar metodologías, sino también de habituarse a actuar con prudencia y sensibilidad moral. La reflexión recuperaría así un sentido mucho más cercano al que tenía en la tradición clásica: una herramienta para formar carácter antes que para maximizar rendimiento.

El trabajo concluye proponiendo un “reencantamiento” de la práctica reflexiva. Después de siglos de transformaciones filosóficas y cambios institucionales, los autores creen que todavía es posible rescatar parte de aquella tradición ética antigua. No para abandonar la formación profesional moderna, sino para recordar que educar nunca ha sido solo transmitir habilidades. También implica decidir qué tipo de relación humana debería existir entre quien enseña y quien aprende.